Le 14 mai dernier, lors d’un séminaire IPM, trois professeurs ont raconté leur expérience du peer review pédagogique : l’évaluation de travaux écrits par les étudiants entre eux.

Benjamin de Foy, professeur à Saint Louis University (USA) en visite pour un an à Louvain-la-Neuve, utilise le logiciel en ligne SwORD. Celui-ci répartit aléatoirement et anonymement les travaux entre les étudiants. Chaque étudiant reçoit ainsi 5 textes (d’une page) rédigés par ses pairs, et les évalue à l’aide de 4 questions ouvertes et de 3 critères notés. Ensuite, chacun reçoit les commentaires de ses camarades à propos de son travail. L’étudiant est alors invité à évaluer la qualité des commentaires reçus : ce commentaire est-il aidant pour améliorer son travail ? Cette double évaluation, qui “compte” dans la note finale, incite les étudiants à prendre ce travail de peer review au sérieux et à faire l’effort de formuler des commentaires précis, qualitatifs et constructifs.

A l’UCL, avec Moodle

Ce type d’activité est réalisable à l’UCL avec la plateforme Moodle : la fonctionnalité “Workshop” (voir la démonstration ci-contre) permet de récolter les textes des étudiants, de les répartir aléatoirement et anonymement, de recueillir les évaluations sur base de critères définis par le professeur… François Maniquet, professeur en ESPO, l’a expérimenté cette année dans son cours de Bac 2. 450 étudiants ont corrigé la réponse de leurs pairs à un exercice composé d’une question ouverte, à laquelle il fallait répondre par un texte d’une vingtaine de lignes.

Cette première expérience a été appréciée par les étudiants, qui y ont vu l’occasion de confronter leur compréhension de la matière aux critères de qualité attendus par le professeur. Ils expriment que c’est le fait d’avoir analysé en détail les réponses de leurs pairs (plutôt que les feedback reçus) qui a été le plus riche pour leur apprentissage.

François, de son côté, a découvert qu’il n’est pas si simple de proposer un exercice pour le peer review : la question doit se prêter à une réponse non ambiguë, et les critères d’évaluation doivent être non interprétables. Ainsi, en évaluant des mêmes réponses, lui-même et son assistant avaient souvent des avis divergents quant à savoir si l’étudiant “manifeste sa compréhension de la matière”.

Sans technologie particulière, par binôme

Schéma valeurs ajoutées du peer review pédagogique

Troisième témoin, Tanguy Struye (ESPO) pratique une variante de cette technique, avec un cours de master intégré dans une formation continue qui se donne entièrement à distance (public d’adultes). L’évaluation par les pairs se déroule cette fois-ci sur la plateforme UCLine, avec l’outil de gestion des travaux. En binôme (pas d’anonymat donc), les étudiants évaluent une version provisoire d’un travail (une dizaine de pages). L’étudiant est invité à rédiger des commentaires constructifs, structurés en rubriques, à destination de son collègue. Ceux-ci doivent aider le collègue à améliorer le contenu de son travail. Cette activité est ainsi l’occasion, pour l’étudiant évaluateur, de découvrir une thématique complémentaire à celle que lui-même aborde dans son propre travail.

Cette activité pédagogique, particulièrement cohérente avec les acquis d’apprentissage visés pour nos diplômés universitaires, ne mérite-t-elle pas d’être davantage pratiquée ?

L’avez-vous déjà expérimentée ? Partagez ci-dessous vos essais et bonnes idées

Ce jeudi 17 novembre 2011, en soirée, c’est plus de soixante personnes qui ont assisté à la formation “Neurosciences et pédagogies actives” organisée par l’IPM. Deux intervenants ont marqué, par la qualité de leurs exposés, l’intérêt des sujets traités et la pertinence de la thématique pour les enseignants et formateurs que nous sommes, un public interpellé par ce “voyage extraordinaire au centre du cerveau“.

Philippe van den Bosch nous a initié aux constituants et au fonctionnement de notre processeur central et à une meilleure compréhension de comment, au cours de la vie, nous sculptons notre cerveau. Un système étendu à tout le corps, constitué d’à peu près 100 milliards de neurones dont chacun est en contact avec 10000 autres neurones par les synapses. Si certaines “autoroutes” neuronales sont bien présentes dès notre naissance, des chemins secondaires se constituent et se diversifient en fonction des expériences que nous faisons. Les informations n’y sont pas localisées mais les différents attributs des objets évoqués sont répartis en différents endroits : la rose (une fleur) est jaune (une couleur) et elle peut nous piquer (une sensation) … Ainsi, des zones sont spécialisées en fonction de ce que nous ressentons, de ce que nous voyons, de ce que nous touchons … l’homme neuronal se construit par interaction avec son environnement. On dit aussi que le cerveau gauche est davantage analytique (siège du raisonnement, de la pensée logique …) et que le droit est davantage synthétique (siège de l’intuition, de l’imagination …) mais ces deux hémisphères fonctionnent ensemble, toujours. Les mémoires ainsi que les neurones miroirs furent également l’objet d’explications limpides : des zones préalablement activées sont plus propices à être sélectionnées et réactivées dans des contextes nouveaux (on pense à l’importance des connaissances antérieures à exploiter dans l’enseignement) et, en ce qui concerne les neurones miroirs, nous apprenons en voyant les autres s’activer et en discernant les effets et les valeurs associées à leurs actions (on pense ici à l’apprentissage vicariant de Bandura).

Avec Marc Crommelinck, c’est vers l’étude de “comment nous apprenons à lire et à calculer” que nous nous sommes dirigés. Son Take Home Message était “Attention complexité” et le danger de recettes neuropédagogiques toutes faites de la “nébuleuse neuro” du genre “pour tant d’euros, développez votre limbique droit” ou encore “développer vos performances en calcul avec notre stimulateur magnétique”. Il nous a montré cette complexité au travers de deux exemples relatifs à la lecture et au calcul. A partir de l’hypothèse audacieuse de Stanislas Dehaene portant sur le recyclage culturel des cartes corticales, il nous présente le fait que notre cerveau ne jette rien, il recycle. Ainsi des structures cérébrales activées dans la nuit des temps et tombées un peu en désuétude par l’évolution, sont réutilisées pour des fonctionnalités rendues nécessaires et plus récentes (comme la lecture). Mais, parfois la nature résiste à la culture, ce qui peut expliquer des difficultés à transformer ces structures pour les adapter à de nouveaux objets culturels et la dyslexie constitue un exemple de cette résistance. En ce qui concerne le calcul, les cellules habilitées au codage de nombres précis sont installées depuis bien plus longtemps … Les grands singes en sont dotés et un nourrisson de quelques mois est capable de considérations arithmétiques simples. Le fait de localiser des objets dans l’espace quelque soit la position de la tête fait appel à des mécanismes vectoriels complexes. Ainsi, la mobilisation de ces structures déjà là et la plasticité fantastique du cerveau sont aussi des éléments considérables pour notre apprentissage et celui de nos étudiants.

Quelques lectures :

Un dossier du numéro de novembre de la Recherche “Comment nous devenons intelligents”

Le numéro spécial de Sciences Humaines (décembre 2011) “A la découverte du cerveau”

Et aussi le livre de Jean-Didier Vincent Voyage extraordinaire au centre du cerveau (Odile Jacob, 2007).

Billet rédigé par Marcel Lebrun (IPM)